11

 

SAYGINLIK NASIL KAZANILIR?

 

Kanımca, üniversitelerin tanıtımında sürekli vurgulanan saygınlık kavramı üstünde biraz durmamız gerekiyor. ‘Saygın üniversite’ olmanın daha çok sayısal karşılaştırmalarda üstün olmakla özdeşleştirildiğini görüyoruz, saygınlığın anlamı ve içeriği üstünde kafa yoran çok az. Halbuki, saygınlığın öze ilişkin tarafı, dışarıya yansıtılan yüzü kadar, belki de daha fazla önem taşıyor. Ayrıca, sürekli değişen bir karşılaştırma ortamında sürdürülebilecek olan, tutarlı ilkeleri olan bir kurum olarak saygınlık kazanmak. 

 

Bilkent kurulurken Türkiye’nin önde gelen üniversiteleri arasına girmeyi hedeflemişti ve bunu büyük ölçüde başardı. Bu hedefte, kuruluş döneminde ve sonrasında yönetimin üst kademelerinde yer alan ve çoğu mühendis olan öğretim üyelerinin eğitimlerinin bir aşamasında yurt dışındaki üniversiteleri ziyaret etmeleri, derecelerini oralardan almaları mutlaka önemli bir etkendir. Adları açıkça belirtilmemekle birlikte, bu saygın kurumlar arasında ABD’nin önde gelen üniversiteleri Stanford, Harvard, MIT, Princeton, Berkeley, vs. olduğu biliniyor.  Bu üniversitelerde okumanın bir ayrıcalık ve okuyanlar açısından başarı olduğu su götürmez bir gerçek; tartıştığımız konu bu değil. Ancak, ülkemizin ekonomik ve toplumsal koşullarından bağımsız olarak, aynı nitelikte kurumların burada da oluşacağını düşünmek iyi niyetli de olsa, fazla iddialı bir hayal. Nitekim, Bilkent bugün saygın bir üniversite olarak birçok ülkede tanınsa da, yukarıda adı geçen üniversitelerle yarışacak düzeyde küresel değil. Onlarla yarışması da gerekmiyor. Bunun üzerinde durmak gerekiyor, çünkü bu fazla iddialı olma hali, üniversitenin başarılı olmasına katkı yapsa bile, başarının asıl nedeni o değil.

​

Bunun için en gerekli araçlardan birisi olarak gördüğüm eleştiri, kültürümüzde olumsuz algılansa da, aslında ilerlemenin bir aracı, özellikle de bilimsel bilgi üretimi iddiası açısından çok gerekli bir özellik. Özeleştiri de aynı şekilde; savunmaya geçmeden yaptıklarına dışardan bakmaya çalışmak, hatta bunun için dışardan yardım almak üniversiteler için olağan durumlar. Bilkent Üniversitesi de çeşitli zamanlarda gerek üniversite içi kurullar, gerekse yurt dışı gözlemciler tarafından değerlendiriliyor.  2016 Haziran’ında üniversitenin web sayfasında yayınlanan belge, bu açıdan oldukça ayrıntılı ve açıklayıcı (bkz. Bilkent Üniversitesi, 2016). Bu belgede, birçok kez tekrarlanan dünyanın ‘saygın’ üniversiteleri arasında yer alma ve onlarla yarışma çabası, olumlu bir hedef gibi görünmekle birlikte, kültürel ortam dahil birçok konudaki önemli farklar nedeniyle, öğretim elemanları ve öğrencilerine olumsuz yansımaları da oluyor. 

 

Bunlara bir örnek olarak Bilkent’in kurulduğu zaman seçilen logosunun, örnek aldığı üniversiteler arasında olan Harvard’ınkine benzerliği nedeniyle eleştiri konusu olmasından söz edilebilir.* Son kullanılan logo, İhsan Doğramacı’nın ölümünden sonra yürürlüğe girdi ve Bilkent’in 20. yılında logosu değişmiş oldu.

 

Connell (2019) Avustralya için de Anglo-Saxon sistemin başat olmasından dolayı benzer bir yarışma ve geride kalma durumundan sözediyor. Bu nedenle de, küresel sistemde çeperde kalan ülkelerdeki üniversitelerin özellikle sosyal bilim dallarındaki üretimlerini duyurmakta zorluk çektiklerini belirtiyor. Ayrıca, en iyi üniversitelerin bile daha iyi, daha az iyi olduğu konular ve alanlar var, yani her bilim dalı için aynı üniversiteyi örnek almak doğru değil, bu konudaki temel yanılgı, karşılaştırmaların sadece mühendislik ve fen bilimleri ağırlıklı yapılmasından kaynaklanıyor. Stanford ve Harvard gibi örnekler yönetim kademelerinde hayranlık uyandırırken, bu kadar yılda Wesleyan, Berklee ve Parsons gibi edebiyat, müzik ve diğer sanat alanlarında önde gelen üniversitelerden söz edildiğini duymadım, eminim bu isimleri bilmeyen üst düzey üniversite yöneticileri de vardır. Türkiye’deki üniversitelerin bu değerlendirmeye hemen hiç girmediğini söylemeye gerek yok. Öyle ki, Bilkent’in kuruluşunda rol oynayan ve ilk yıllarından beri görev alan birçok kişinin mezunu olduğu sınırdaş üniversite olan ODTÜ bile tabular arasında. Devlet üniversitesi olmasına rağmen hala ciddi bir rekabet potansiyeli taşıdığı kabul edilmekle birlikte, başarılarını örnek almak veya övmek söz konusu değil. 

 

Dünya çapında saygın üniversite

 

Bu noktada, ‘dünya çapında saygın’ (world-class) üniversite anlayışının, üniversitelere maliyeti üzerinde biraz durmakta yarar var. Deem, vd. (2008) dünya çapında üniversitenin ne anlama geldiğini tartışırken, bu gruba girme çabasının Avrupa ve Asya ülkelerindeki üniversitelerde, özellikle de Anglo-Saxon ölçütlere uymaya çalışmak ve İngilizce yayın yapmakla sonuçlandığını dile getiriyor. 1999’da açıklanan Bolonya deklerasyonu ile 2010 yılında Avrupa Yüksek Öğretim Alanı oluşturulması ve özellikle de Avrupa Birliği kurulduktan sonra üye ülkeler arasında yüksek öğretim için standart oluşturma düşüncesi, üye ülkeler açısından bile sorun yarattı. Türkiye açısından bu sorun daha ciddi, çünkü AB üyesi olma hayalinin gittikçe zayıflaması ile Avrupa yüksek eğitim planına dahil olması iyice zorlaştı. 

 

Dünya ölçeğinde saygın üniversite olma çabasının bedelleri arasında, özellikle de içinde bulunulan toplumsal ve kültürel koşullar dikkate alınmadığında ortaya çıkan bir çeşit sömürge mantığı da var (Deem, vd. 2008). Deem ayrıca ‘uluslarası standart’ veya ‘küresel eğilimler’ gibi kavramların üstünde anlaşılan kavramlar olmak yerine, Anglo-Saxon dünyanın ürünü olduğunu ve her topluma uygun olmadığını da belirtiyor.  

 

Bu arada dünyanın en iyi üniversiteleri sıralaması yapan iki ayrı merkeze göre (Shanghai ve THE-QS) yapılan sıralama incelendiğinde Anglo-Amerikan kültürün belirleyiciliği ve Türkiye dahil birçok ülkenin araştırma üniversitelerinin listede yer almadığı görülebilir. Aynı çalışma fen bilimleri ve sosyal bilimler arasındaki farkları da vurguluyor, ülkemiz açısından tüm disiplinler için durumun çok da farklı olmadığını söylemek yeterli olur (Jöns ve Hoyler, 2013). 

​

Bilkent’in, kurum içi değerlendirmeler yapmaya önem verip sonuçlarını yayınlaması olumlu bir  çaba. Ancak, bu değerlendirmelerin sözde/yazıda kalmayıp uygulamaya yansıması gerekiyor ve bu pek yapılmıyor. Örneğin, İhsan Doğramacı’nın kurduğu YÖK’ün tek tip üniversite anlayışının, Bilkent’in web sayfasında tarihçe başlığı altında verilen ve yönetim tarafından sürekli vurgu yapılan eğitim yaklaşımıyla uyumlu olmadığı ortada:

 

Bilkent Üniversitesi’nin eğitim yaklaşımı, öğrencilerin özgün düşünme ve akılcı karar verme becerilerini geliştirmeye yöneliktir. Bu özellikler, güçlü bir alan bilgisi ve olgun bir dünya görüşüyle birleşerek onları yaşam boyu başarıya taşır.

 

Daha önce de sözedilen Haziran 2016 tarihli raporda da, amaçlanan mezun profiline etik ve sosyal sorumluluk sahibi olmanın eklenmiş olması da önemli. Yani, yerinde bir yaklaşımla, üniversitenin sadece bilgi kazandıran bir kurum olmayıp, sorumlu ve etik değerleri olan, eleştirel bireyler yetiştirmesi gerektiği düşünülüyor. 

 

Bilkent Üniversitesi geniş yelpazede yer alan eğitim programları, bilimsel ve akademik girişimleri, kültür ve sanat etkinlikleri ile öğrencilerinin kendilerini bağımsız, çözümleyici ve eleştirel düşünebilen bireyler olarak geliştirmelerini, hayat boyu öğrenmeyi sürdürebilmelerini ve bu yolla geleceğin yetkin, yaratıcı, geniş görüşlü, etik ve sosyal sorumluluk sahibi liderleri olarak insanlığın ilerlemesine katkıda bulunmalarını hedeflemektedir. (Bilkent Üniversitesi, 2016).

 

Eleştirel düşünce çokça vurgulanan bir nitelik, saygın bir üniversitenin olmazsa olmazları arasında sayılıyor. Bunun öğrencilere ne kadar kazandırıldığını anlamak içinse işleyişe bakmak gerekiyor. Bağımsızlık ve çözümleyicilik için de aynı şekilde. Kanımca, bugünün Türkiye’sinde ve belki dünyada da bunlar gerçekleşmiyor, çünkü yetişkin olduğu varsayılan üniversite öğrencileri yetişkin değil. Bunun sorumlusu da, aileler ve aile gibi davranan kurumlar. Bilkent Üniversitesi, 30 yıl önce Doğramacı ailesi tarafından kurulduğunda yönelişi kurum olmaktan yanaydı, sonradan dönemsel etkilerle kurumsal niteliğinden taviz vermeye başladı. Bunun nedenleri çeşitli; aile etkeninin yanı sıra, ülkedeki ekonomik ve politik değişiklikler, üniversite sayısının artmasından doğan rekabet ve yönetim anlayışındaki değişiklikler temel etkenler olarak düşünülebilir.  

 

Kurumsallık ve ilkelere bağlılık 

 

Kurumsal olmanın temel kurallarından birisi ilkeli ve tutarlı olmak ve bu konuda süreklilik sağlamak. Bir kurum sistematik olmalı ki tutarlı da olabilsin, bir konuda aldığı tavrı bugünden yarına değiştirmeden bunların kaydını tutup yeri geldiğinde bulabilsin. ‘Pratik’, uygulamaya daha yakın duran bir kavram, kişisel olarak da olumlu algılanan bir özellik; pratik bir insan işleri çabuk halleden, sorunların çözümüne hızlıca ulaşan bir insan olarak düşünülür. Pratik zeka sahipleri, yaratıcılığa da daha yatkındır çünkü başkalarının aklına gelmeyen düşünceler üretirler. Pratiklik bu anlamda iyidir, zaman kazandırır, çözüm üretmeyi kolaylaştırır. Ancak, kurumsal bir ortamda pratik çözümlerin ve hızın sistematik olup olmadığını sorgulamak çok önemli ve gerekli, çünkü kurumlar karmaşıklıkları ve bazen de hantallıkları nedeniyle insanlar gibi kolay fikir ve yön değiştiremezler, onları bağlayan çok sayıda resmi, gayriresmi sözleşme ve kural vardır. Bunlar çoğunlukla kurumla toplum, kurumla çalışanları ve hizmet verdikleri gruplar arasındadır. Üniversiteler, içlerinde görev yapan aktörlerin tümüne -öğrenciler, öğretim ve hizmet personeli, vd. – bu şekilde bağlıdır. İzledikleri bir kuralı, izledikleri eğitim yöntemini, ücret skalasını, yükseltme ölçütlerini, öğrenci yönetmeliğini bugünden yarına değiştiremezler. Ayrıca, bunları bilinir kılmaları da gerekir ki, herkes bu bilgilere dayanarak tutum belirlesin, geleceği hakkında karar versin, kurallara uysun. 

 

Uzun akademik hayatım boyunca en fazla şikayetçi olduğum konulardan birisi, bir değişiklik için karar alınınca hemen o andan ve herkesi kapsayacak biçimde uygulanması oldu. Böyle olunca, kazanılmış haklar hiçe sayılmış oluyor, ‘nasılsa bu da değişir’ diye kurallara boş vermek kolaylaşıyor, daha kötüsü de, deneyimler birikmiyor. Hatta, deneyimlerden yararlanarak ilerlemek yerine, sanki onlar artık demodeymiş gibi yenilikler öneriliyor. Burada, adil davranmak adına, üniversiteleri bağlayan bu yeniliklerin büyük kısmının YÖK’ün icadı ve dayatması olduğunu da eklemem gerekiyor.**

 

Pratik çözümleri uzun dönemli etkilerini düşünmeden üretip uygulamaya koymanın norma dönüşmesinin getirdiği düzenin adı pragmatizm. Pragmatizmin yükselişi de, kurumsallığın bozulmasına yol açan diğer bir önemli etken. Yöneticilerin, her sorunu tekil ele alarak ve fazla zaman harcamadan bir an önce gündemlerinden çıkarmak istemesi nedeniyle, benzer durumlarda izlenecek yollar ve yöntemlerle ilgili bir birikim oluşmuyor. Sürecin hızı ve çoğunlukla başkalarına danışılmadan karar alınması nedeniyle yazılı bir birikim ve aktarım da olmuyor. Benzer durumdaki kişilere farklı davranılarak eşitlik bozuluyor, şeffaflık ve güven azalıyor. Ayrıca, her yönetim değişikliği ile yeni bir öğrenme süreci başlıyor ki, bu da bir kurum için gereksiz bir zaman kaybı. Kararların arkasında durmak basiret gerektiren bir durum, tartışma yaratacağı düşüncesi ağır bastığı için bu zahmete girilmiyor. Ayrıca, bunun yönetim açısından işler olumsuz gittiğinde sorumluluğu almamak gibi bir kolaylığı var. Sorumlusu olmayınca kararın kalıcılığı olmuyor, uygulaması aksıyor ve hatta zamanla yok oluyor.

 

Sistematik çabalara bir örnek olarak eğitim kurumları ve üniversiteler için mutlaka standart olması gerekmeyen ders programlarının oluşturulmasını verebilirim. İlk programlar, bölümlerin kurulduğu dönemde kurucu elemanlar tarafından yapılır, bu çok sıradışı bir durum değil.

​

Yıllar içinde gerek eğitimin ve rekabetin değişen gereksinimleri, gerekse YÖK tarafından yapılan müdahaleler nedeniyle programlarda değişiklik yapılması kaçınılmaz oldu. Bilkent gibi saygınlık amaçlayan üniversitelerde bu değişikliklerin yönetilmesi ve denetlenmesi için üniversite ölçeğinde Ders Programı Komiteleri oluşturulur. Her fakülteden bir üye olmasa da, eğitimin çeşitli alanlarını temsil edecek genişlikte olmasına gayret edilen bu komitede birkaç yıl görev aldım. Komitenin amacı, bölümleri müfredatlarını gözden geçirmeleri için teşvik etmek, öneriler yapmak ve değişikliklerin üniversitenin genel anlayışına uygun olmasını sağlamak olarak özetlenebilir. Uygulamada, bölümlerde kurulan müfredat komiteleri davet edilip önceden hazırladıkları bir öneri rapor üstünde tartışılır, sonra da komitenin gözlemleri ve önerileri aktarılırdı. Bu aslında çok olumlu bir kuramsallaşma adımı, ancak birçok kez bölümler tarafından algılanış biçimi beklenenden farklı ve olumsuz oldu. Bölümün var olan programını, üniversitenin gönüllü komitesine karşı cansiperane savunanlar, eleştirileri kişisel alanlar, iç işlerine karışılması olarak görüp hoşlanmayanlar oldu. Birkaç örnek olayla bu konudaki gözlemlerimi aktarmak isterim.

 

Bir bölüm başkanı, bu çalışmayı iç işlerine müdahale olarak gördüğünü açık olarak söylemese de, toplantıya tek başına gelerek, bu iş için komite kurmaya gerek görmediğini belli edecek şekilde davrandı. Bir başka örnekte ise, tepki alınganlık şeklinde ortaya çıktı ve bölüm başkanı, yazılı rapordaki bazı kelimelerden yola çıkarak, müdahalenin kendisinin işini beceremediğini belirtmek üzere yapıldığını düşünerek küskün bir tutum takındı. 

 

Sonradan bu komite bir şekilde yok oldu ve yeniden kurulmadı. Sonraki müfredat değişiklikleri görünüşte bölümlere, aslında YÖK ve standartlaşma baskısı altındaki üniversite üst yönetimine bırakıldı. Yakın zaman önce, sadece ders programlarının YÖK standartlarına uygun hale getirilmesi için yapılan bir çalışma, bazı programlardan ders çıkarma, içerik değiştirme gibi önemli çalışmaları birkaç gün içinde sonuçlandırdı. Halbuki, bir üniversitenin verdiği eğitimin niteliği üstüne sürekli düşünüp çalışması gerekli, bu süreç olabildiğince dış etkilerden bağımsız yürütülmeli ve eğitimin kalitesini arttırmak üzere yapılmalı. 

 

Yönetimde tavizler ve standardlaşma eğilimleri

 

Bilim ve bilgi üretiminin önemli kaynaklarından birisi olan üniversitelerin standartlaşması bir yandan yaratıcılık ve yenilikçilik beklentisini köreltirken, bir yandan da rekabetçi sistem içinde çok önem verilen ‘saygınlık’ iddiasına gölge düşürüyor. Elbette, standartlaşmanın bir bölümü kurum dışındaki zorlamalardan kaynaklanıyor. Örneğin YÖK’ün tek tip beklentilerini karşılamak Türkiye’deki üniversiteler için artık çok belirleyici bir etken. Uluslararası rekabet ve eşgüdüm koşulları da, neredeyse derslerin içeriğini etkileyecek ölçüde standartlaşmaya yol açıyor. Bu konuda haksızlık etmemek için belirteyim, Bilkent yönetimi bir şikayet olmadıkça ders içeriklerine müdahale etmiyor, en azından ben böyle bir duruma rastlamadım. 

 

Standartlaşma esas olarak hesap verebilirliği kolaylaştırmak açısından isteniyor ve kuramsal olarak kötü birşey değil, keyfiliği önlüyor, öğrencilere değerlendirmenin nasıl yapıldığı konusunda net bilgi verilmesini sağlıyor. Bilkent’te uzun süreden beri her dönem başında derslere ilişkin bilgiler web sayfasında ilan ediliyor ve bilgiler arasında dersin kapsadığı konular, değerlendirme ve not sistemi ve ağırlıkları da yer alıyor. Ancak, bu uygulamanın katı oluşu dersin özelliğine göre süreç içinde öğrencilerin ilgisini çekecek yöntemler geliştirmeyi, etkileşimli ve dinamik bir değerlendirme yapmayı kısıtlıyor, hatta bu tür çabaların sonuçlarından korkulduğu için dönem başında saptanan programa harfi harfine uyuluyor ve böylece eğitimde yaratıcı süreçlere yer kalmıyor. Burada da disiplinlerin farklılığından ve her konuya mühendisçe yaklaşmanın sorunlarından söz edebiliriz. Daha çok sosyal bilimler için önem taşıyan bir konu olarak, dersi veren hocanın deneyimini ve içeriğe ilişkin yargılarını standart bir sürece indirgeme tehlikesi oluşuyor. Dersin dinamiği dönem içindeki öğrenci profiline göre şekillenip gelişebilir ve bu aslında gelişmeye yol açan bir olanak. Şimdiki denetim anlayışı bu konuda oldukça katı ve hocaların hareket alanını kısıtlıyor.

 

Derslerdeki başarısından memnun olmayan öğrencilerin notlara yaptıkları itirazlar sistem içinde kabul edilmeyince, haklı olmadıklarını bile bile ‘ya tutarsa’ diye yargıya başvurmaları, Türkiye’de çoktandır zedelenen adalet anlayışı ile ilgili bir durum olmalı. Bu türden durumlarda üniversitenin değerlendirme kuralları çerçevesinde öğretim elemanlarına destek vermesi gerekirken, üniversitenin tutumu ne yazık ki topu dersi veren kişiye atmak oluyor. Bu durumlarda hesap verme konusunda tüm sorumluluk dersin hocasına kalınca dersin içeriği, işleyişi gibi temel konularda karar vermek zorlaşıyor.

 

Elbette asıl sorun, eğitimde dengenin öğrenci lehine bozulmasında ve doğal olarak daha bilgili konumda olan dersin hocasının, bilgisi hakkında sorgulanır duruma düşmesinde. Mahkeme gibi bir kurumun üniversitelerin iç işleri sayılan not değerlendirmelerine karışması kabul edilecek bir durum değil. Ancak, sorun sadece bundan ibaret değil; bu nedenle öğretim elemanları üzerindeki baskının arttırılması da var. Üniversite, bir yandan geçer not için bir standart getirmekten kaçınır – ilk başladığım 90’lı yıllarda uygulanan 70/100 geçer not ilkesi sonradan kaldırıldı, neden olarak bunun hocaların özgürlüğüne karışmak olarak gösterildi. Öte yandan, bir derste notla ilgili sorun çıkması halinde dersin hocasının, örneğin ‘ben 50’yi geçer kabul ediyorum’ demesi yetmiyor, nedenlerini, başka öğrencilerin aldıkları notları, hatta örnek sınav ve değerlendirmeleri göstermesi bekleniyor. İşini düzgün yapan her görevli gibi, öğretim elemanlarının çoğu, bunları da düzgün yapıyor, sadece hesap sorulması ve bu süreçte sahipsiz bırakılmak hoş değil. Üstelik, mezuniyet döneminde olan öğrencilerin geçersiz not alması durumunda oluşan baskı daha büyük, bu dönemde başarısız olan öğrencilerle, hatta velileriyle uğraşmak fazladan çaba gerektiriyor. Mezun olamamalarının nedeni olarak geçer not vermeyen hoca(ları) görüyor ve bunu da ‘sizin yüzünüzden mezun olamıyorum’ diye dile getirip hedef gösteriyorlar. Mahkeme başvuruları da artıyor, çünkü bu ortamda haklı olmasa bile kazananlar oluyor.

 

Bitirme döneminde verdiğim bir derste, öğrencilerin dönem sonunda her biri birbirinden farklı konularda kapsamlı bir rapor hazırlamaları bekleniyor. Dönem içi tüm çalışmalar da bu raporun oluşmasına katkı yapacak biçimde tasarlanıyor. Öğrenciler raporlarını, derste kendilerinden beklenen araştırma ve bilimsel rapor yazma becerilerini hiç geliştirmeden sosyal medya ve internet kaynaklı kulaktan dolma bilgilere dayanarak yazarlarsa, raporu teslim etmiş sayılıyor. Raporu minimum koşulları sağlamadığı için kabul etmemeye hocanın hakkı yok, çünkü öğrencinin şikayeti halinde savunma durumunda bırakılacağını ve açıklamalarının yeterli sayılmayacağını biliyor. Her öğrenciden ayrı bir konu üstüne çalışması istendiğinde, yazım kuralları ve araştırma yöntemleri dışında ortak birşey anlatamazsınız, işin içerik bölümü zaten öğrenciden beklenen kısımdır ve bunu yapıp yapmadığını da raporu okumadan bilemezsiniz. 

Bu dersten kaldığı için üniversiteyi dava eden bir öğrenci oldu ve mahkeme takvimi nedeniyle istenen belgelerin bir kısmını da izindeyken uzaktan sağlamak zorunda kaldım. Üniversitenin dersle ilgili sorularına da bolca maruz kaldım, halbuki derslerin açıklaması dönem başında web sayfasına konmakta ve derste istenenlerin not olarak ağırlığı da bunlar arasında yer alıyor. Söz konusu öğrenciye ait sınav, ödev gibi belgelerin hiçbir ölçüte göre yeterli olmadığı ortadayken, birçok insanın emeği ve zamanı harcanmış oldu. Neyse ki mahkemenin atadığı bilirkişi dersin ve öğrencinin durumunu çok düzgün bir şekilde değerlendirdi ve bu sevimsiz süreçte içimi rahatlattı. Ne yazık ki, her zaman böyle olmadığını gösteren örnekler çok.

 

Birçok bölümün ders programında zorunlu olarak birbirini izleyen ve ilkinden geçmedikçe ikincisi alınamayan ardışık dersler vardır. Öğrencinin böyle bir dersten başarısız olması dönem ve yıl uzamasına yol açabilir.  Öğrencilerin ve ‘fazladan para ödedikleri’ gerekçesiyle velilerin itiraz ettiği bu durum, zamanla bu tür derslerin sayıca azalmasına ve ardışıklık ilkesinin göz ardı edilmesine yol açtı. Öğrencilerin son yıla gelinceye kadar başarısız oldukları dersleri normal ders yükünü çok aşacak biçimde alması ve altından kalkamayacağı bir yükün altına girmesi de gittikçe artan bir uygulamaya dönüştü. Bu tür durumlarda son döneminde olan öğrencinin başarısızlık ihtimali arttıkça, öğretim elemanlarının üstündeki not baskısının artması kaçınılmaz oldu.

 

Bu noktada, başlangıçta oldukça iyi işleyen akademik danışmanlık sisteminden söz etmek istiyorum. Her akademik dönem başında öğretim elemanlarına bölüme yeni giren belli sayıda öğrenci atanarak, mezun oluncaya kadar bu öğrencilerin ders yüklerini ve akademik durumlarını izlemeleri istenirdi. Öğrencilerin akademik sorunlarını aktarmalarının yanısıra, derslerini uygun bir düzende ve yükte alması için danışmanlarından onay alması gerekirdi. Bu sistem, üniversitenin derslerle ilgili kurallarının uygulanması açısından oldukça önemliydi. Sonraki dönemlerde öğrencilere verilen tavizlerin artmasıyla durum değişti. Danışmanlık görüntüde sürse de, fazla işlevi kalmadı. 

 

Söz ettiğim danışmanlık sisteminin işler olduğu zamanlarda, öğrencilerin dönemin normal saydığı ders sayısından fazla ders almak istediğinde danışmanlarının onayını almaları gerekiyordu. Son sınıfa geldiği için çok sayıda dersini tek dönemde almak isteyen bir öğrencime onay vermeyince, dekana giderek şikayetçi olmuş ve onun da onayıyla sorun çıkarsa danışmanını suçlamayacağına dair noterden bir belge almış. Bu, ‘bakalım daha neler akıl edecekler?’ dediğim olayların ilkiydi ve tabii ki benzeri görülmemiş bir durumdu. Sonuç olarak beni devreden çıkartarak derslerini alan öğrenci, bir sonraki ve okuldaki son döneminde tekrar benzer bir istekle bana geldiğinde ona danışmanlık yapmayacağımı, ‘işlerini noterde halletmesini’ söyledim. Bu da bir ilk olmalı. Bu konuda dekan dahil kimseden dönüş olmadı. 

 

Yok olan veya anlamını yitiren olumlu uygulamalar

 

Yukarıda söz ettiğim ders programları komitesi akademik açıdan gerekli bir yapı, süreklilik kazanması ve üniversitenin gelişimine katkı yapması beklenirdi. Bu akademik açıdan önemli bir uygulama. Biraz da, bir üniversitenin geleneğini oluşturmaya dönük girişimlerden söz etmek istiyorum. Güzel bir uygulama örneği, Bilkent çalışanlarına 5, 10, 15. yıllarını doldurduklarında her yıl yapılan bir törenle plaket verilmesiydi. Bu oldukça anlamlı ve bağlılığı destekleyen uygulama, herhangi bir genel açıklama yapılmadan bitti. Bunda, üniversite kadrosunun yaşlanması da rol oynamış olabilir; haliyle yaşlı kadrodaki artış, genç, dinamik ve çağı yakalamış üniversite görüntüsüyle çok bağdaşmıyor. Bilkent’in gerek ülkenin genel koşulları, gerekse seçiciliği aşırıya götürmesi nedeniyle, son yıllarda genç akademisyenleri çekmekte fazla başarılı olmadığını da burada eklemek gerekiyor. 

 

Yine bir kurumsallık örneği olarak üniversiteden ayrılanlarla ‘çıkış mülakatı’ (exit interview) yapılması, hem çalışanları onurlandırmak açısından, hem de kurumla ilgili değerlendirme ve varsa şikayetlerini öğrenmek açısından olumlu ve geliştirici bir çabaydı, bu da artık yok. Eleştiri duymaya tahammülün kalmadığına işaret eden birçok gelişmeden birisi de bu oldu. Son zamanlarda ayrılanlara hizmetleri için açık biçimde teşekkür edilmesinden bile vazgeçilmiş görünüyor, en azından sistemli bir biçimde yapılmıyor.

 

Düzenli olmamakla birlikte tüm üniversite çalışanlarına kurumla ilgili kararlar, uygulamalar ve yenilikler konusunda bilgi vermek için yapılan toplantıların sayısı azaldı. Çalıştığım sürenin son yıllarında yapılanlar da tek taraflı açıklamalar ve yönetimin taleplerini aktarmak şeklinde oldu. Bunlara bir örnek olarak neredeyse bir parodi şeklinde, üniversitenin kayıt ücretlerine yapılacak artışın, mütevelli heyeti tarafından sahnede göstermelik olarak tartışılması ve kabul edilmesi verilebilir. Öğretim elemanlarına kararların nasıl alındığı hakkında bilgi verirken paylaşılan ve şeffaflık iddiasındaki bir örneğin, onları neredeyse hiç ilgilendirmeyen ve söz haklarının olması beklenmeyen bir alandan seçilmesi tesadüf ise bile talihsiz bir seçim olmuş. Yükseltme değerlendirmelerinin nasıl yapıldığı, öğretim elemanlarının yıllık çalışma raporlarının nasıl değerlendirildiği, derslere ilişkin öğrenci değerlendirmelerinin nasıl kullanıldığı gibi konulara açıklık getirmek çok daha anlamlı olurdu. Sonuç olarak, eleştiriye karşı hoşgörülü olan ve sorulara açıklıkla yanıt vermeye çalışan yönetim anlayışı terk edildi ve üstten bakan, eleştiri ve sorudan hoşlanmadığını açıkca ortaya koyan bir yaklaşım yerleşmeye başladı. Bu nedenle çalışanların çoğu umutsuzluğa kapılarak katılım çabasından ve yönetimi sorgulamaktan vazgeçti. Kendi aralarında dertlenip şikayet edenlerin sayısı arttı, bu da kurum içindeki mutsuzluğu ve dışarıya yansıyan olumsuzlukları arttırdı.

 

Yönetimin oluşan hoşnutsuzluğu anlamaya çalışmaktansa, kendi çabalarının anlaşılmadığına dair kırgınlığını veya kızgınlığını sergileyen bir tavır içine girdiğini düşünüyorum. Anlaşıldıkları halde karşı çıkılmış olmayı düşünemiyorlar bile, çünkü güvenip eğitimi ve Bilkent’in adını teslim ettikleri elemanların zekasına ve yeteneğine güvenmiyorlar. Elemanlarını sürekli denetlenmesi gereken, her an hata, hatta yaramazlık yapabilecek çocukları gibi görüyorlar. Bu da, toplumun genel eğilimleriyle uyumlu bir durum. Ne yazık ki, bu yönetim yaklaşımına bakınca, genel olarak toplumda olup bitenleri anlamanın çok zor olmadığını düşünüyorum. 

 

Ülkemiz toplumsal ve ekonomik sorunların bol olduğu bir ülke, bundan her kurum gibi üniversite de etkileniyor. Çeşitli beklenmedik durumlara gösterilen tepkiler, üniversitenin değişen anlamı içinde daha kolay anlaşılabilir, ancak 30 yılı aşkın bir sürede uzun dönemli politikaların oluşması ve hedeflerin daha fazla karşılanması beklenirdi. Olumlu adımların süreklilik kazanmaması ve gündelik politikalardan ve yönetim değişikliklerinden etkilenmesi, belirsizlik, hoşnutsuzluk yaratıyor ve içe kapanmayı arttırıyor. Belirleyici olan makro değişikliklerin başında ekonomik krizler, politik gerilim ve tehditler, diğer üniversitelerle rekabet, toplumda genel olarak azalan disiplin ve saygı anlayışı, üniversite anlayışındaki küresel değişiklikler sayılabilir. 

 

Öğrencilere verilen tavizler

 

Daha önce hocaların öğrencilere kişisel olarak verdikleri tavizlerden söz etmiştim, burada ise kurumsal işleyiş içinde yer alan araçların yol açtığı tavizlere değinmek istiyorum. Bunların başında üniversitenin kuruluş yıllarından beri yapılan ve öğrencilerin dersleri ve hocaları değerlendirdikleri dönem sonu değerlendirme formları geliyor. Formu değişse de, ilk yıllarda öğrenci değerlendirmelerinde dersin işleyişine ve içeriğine ilişkin değerlendirmeler çok daha fazlaydı ve bunlardan dersi geliştirmek için yararlanmak mümkündü. Bu durum yıllar içinde çok değişti. Son zamanlarda rastladığım öğrenci değerlendirmeleri arasında ilginç bulduğum için aynen not aldıklarım şunlardı; ‘burası lise mi ki, hocamız derste yeme-içmeye, lavaboya gitmeye izin vermiyor, derse biraz geç kalınca sınıfa almıyor’. Diğer konularda, özgürlüklerine pek de düşkün görünmeyen öğrenciler nedense derste yeme-içme, istedikleri zaman çıkıp tuvalete (kendi deyişleriyle lavaboya) gitme özgürlüğünü önemsiyorlar. Bunların ders içeriğiyle ve anlatma biçimiyle ilişkisi olmadığı ortada.

 

Eğitimin nitelikli olmasını sağlamak için öğrencilerin ders ve dersi veren öğretim elemanı hakkındaki görüşlerinin alınması bizdeki üniversitelere özgü değil, dünyada da örnekleri var  (Martin, 2016). Bilkent’teki yöntem genelde her dönem sonunda çoktan seçmeli bir anket formunu, yine bir öğrenci aracılığıyla dersi alanlara doldurtup bölümlere teslim etmek biçiminde oldu. Değerlendirme son yıllarda internet üzerinden uygulanıyor. Formlar merkezi olarak işlendikten sonra dersin hocasına iletildiği gibi, Bilkent’in web sitesinde yer alıyor, yani değerlendirmeler öğrenciler ve diğer öğretim elemanlarına açık. Benim gözlemim, yönetimin bunları çok ısrarlı biçimde olumsuz olmadıkça veya başka bir olumsuzlukla birleşmedikçe öğretim elemanı aleyhine kullanmadığı biçimindeydi. Ancak, düşük değerlendirmeler alan hocaların huzursuz olduklarını sohbetlerden biliyorum. 

 

Öğrenciler kendilerine haksızlık yapıldığını rahatça aktarabilirken, öğretim elemanlarının bu konuda söz hakkı olmaması, can sıkıcı oluyor. Elbette, çok ciddi durumlarda öğretim elemanı disiplin soruşturması açılmasını isteyebiliyor, ama bu bürokratik nedenlerle kolayca başvurulan bir yöntem değil, ayrıca çoğu hoca öğrencilere karşı hoşgörülü olmaya çalışıyor. Öğrencilerin değerlendirmeleri konusunda ise, açık bir hakaret yoksa öğretim elemanının söz hakkı olmuyor ki, hakarete uğramak hissi nesnel birşey değil; örneğin bir öğrencinin dersin hocasını ‘etik olmamakla’ suçlaması bence büyük bir hakaret ama yöneticilere öyle gelmeyebiliyor. Bu örneği bir kez bu konuda yaptığım itirazın kabul edilmemesinden dolayı biliyorum. Benzer itirazların kabul edilmediğini başkalarından da sıkça duydum. Yıllık etkinlik bildirim formlarının sonunda genel görüş ve düşüncelere ayrılan bölümde üst üste birkaç yıl öğretim elemanlarının öğrenciler hakkında görüş belirtmesi gerektiği konusunda talepte bulunduğumu hatırlıyorum. Bundan amacım, öğrenci profilindeki değişimi saptamak ve üst yönetimin bu konuda bilgilenmesini sağlamaktı. Bu formlar personelin yıllık performansını değerlendirmek için kullanılıyor ve yayın ve diğer etkinlikler dışındaki bölümleri sanırım okunmuyor veya dikkate alınmıyor.

 

Öğrenci değerlendirmeleri önemli olmakla birlikte, çeşitli etkiler altında yapılıyor, örneğin dönem sonuna kadar kötü notlar almış bir öğrencinin hakkının yendiğini iddia etmesi veya öğretim elemanı, hakkında eleştiri yaptığını öğrenirse kendisine düşman olacak diye düşünmesi değerlendirmeleri etkiliyor. Özellikle de, küçük sınıflarda ve küçük bölümlerde, hele de öğrenci aynı kişiden tekrar ders alacaksa kimliği anlaşılır diye gerçek bir eleştiri yapmaktan kaçınıyor. 

 

Öznel gerekçelerin rahatça derse veya sınava gelmeme nedeni olarak kullanılmasının yaygınlaşmasının yanında, örneğin ‘arkadaşını havaalanından almak, başka şehirdeki arkadaşının kına gecesine gitmek’ izin istemek için rahatça kullanılıyor. Üstelik, dersin hocasının izin vermek gibi bir yetkisi ve sorumluluğu yok, öğrencinin istediği derse gelmeme kararının sorumluluğunu paylaşmak, daha doğrusu bu sorumluluğu hiç almamak. Halbuki, dersi kaçırırsa kaybedeceği birşey olup olmadığına kendisinin karar vermesi gerekiyor. Bunu öğrenmeden yetişmiş ve üniversiteye gelmiş gençlerin, hala büyüklerinden – bu durumda dersin hocasından – onaylanmaya ihtiyaç duyması gelecek açısından umut kırıcı bir durum. 

 

Öğrencinin özgürlük arayışı ise maalesef başkalarını düşünmemek, saygı göstermemek yönünde gelişiyor, istediği yerde istediği şeyi yapabileceğini veya söyleyebileceğini düşünen öğrencilerin sayısı artıyor. Davranış eğitiminin üniversiteye gelinceye kadarki aşamalarda verilmesi gerektiği ortada. Bir öğrencinin derse geç kaldığında özür dileyip uyanamadığını söylemesi, benim için başka birçok uyduruk mazeretten daha geçerli. Nedeni, bunun basit ve dürüst bir açıklama olması. Öğrencilerin park yeri bulamaması, çok trafik olması gibi nedenlerle geç kalması da olmayacak şey değil, ama bunlar olağan dışı durumlarda geçerli olabilir ancak. Aynı babaanneyi birden fazla kez öldürüp cenazesine gittiği gerekçesiyle derse gelmeyen bir öğrencinin varlığını biliyorum. Yalanın söyleyenin yanına kaldığı bir anlayış yaygın olunca, polislik dışında çözüm kalmıyor, bu sefer de hasta olup rapor alan öğrencilerin doğru söylediğinden kuşku duyulduğu için onay bürokrasisi artıyor, kurunun yanında yaş da yanıyor. Son yıllardaki uygulamaya göre, raporlu öğrencilerin sınav hakları tanınırken, sağlık raporu derse devamsızlık hakkı sağlamıyor, halbuki derse gelmemenin en geçerli mazereti hastalık olmalı. Burada yine devam zorunluluğu baskısına teslim olunuyor.***

 

Öğrencilerin her talebine anında yanıt vermenin, iletişimi arttırmak olarak düşünülüp özel hayata saygı sınırının aşılması ve her saatte ödev verme, sınav yapma, sorulara yanıt vermeyi hak haline getirmek derste bulunmanın ve sınıfta ve birlikte öğrenmenin önemini azaltıyor. Ayrıca, diğer derslerin sınırlarına saldırmak, her hocanın kendi önemini ve dersinin ağırlığını artırıp bireyselliği teşvik etmesi gibi sonuçlar da doğuruyor. Öğretim üyelerinin bazılarının gece gündüz demeden ödev, tartışma gibi beklentilerle öğrencilerin mahremiyetine ve boş zamanına saygısızlık ettiklerini düşünüyorum. Öğrencilere sosyal ilişki ve etkinlikler için zaman kalmaması bir başka önemli sorun. Üniversitenin derslerden ibaret olmadığı yazılı olarak vurgulansa bile, derslerdeki uygulamalar bunun anlamının pek de anlaşılamadığını gösteriyor.****

 

Sosyal medya ve akademik dünyaya etkisi

 

İnternet ve sosyal medya kullanımının etkisi bunlarla sınırlı değil, akademik dünyanın normal işleyişi olan ve aslında neredeyse kişiye özel olan aşama ve başarılar uluorta paylaşılıyor, önemi abartılarak kutlamalar yapılıyor. Üniversitedeki olağan süreçler olan dönem sonu jürileri, yüksek lisans ve doktora jürileri, tez izleme komiteleri fotoğraflanıyor, sosyal medyada paylaşılıyor. Hatta, özellikle Bilkent gibi İngilizce yayın yapmanın kural olduğu üniversitelerde yapılan yayınlara bile bu kanallarda rastlanıyor. Bunun böbürlenme tarafını bir kenara koysak bile, insanın görevi gereği yaptıklarını akademik ve mesleki amaçlı olmadıkça sosyal medyada paylaşması doğru değil, dikkatsizlik nedeniyle gizlilik kuralının ihlal edilmesine de sık rastlanıyor. Ayrıca, akademik dünyanın değerlendirmesi de akademik dünyaya özgüdür, örneğin başka bir nedenle hak ihlali olmadıkça mahkemeye ‘beni doçent yapmadılar’ veya ‘doktora tezimi geçirmediler’ diye başvuramazsınız. Benzer biçimde, beğeninin de, konunun uzmanları yerine arkadaşlardan beklenmesi pek anlamlı olmaz, akademik bir başarıyı arkadaşlarla kutlamak bundan farklı bir şey ve sosyal medya olmadan da yapılabilir. Paylaşılabilecek olanlar, bir akademisyenin kamuoyuna açtığı ve paylaşılmasından yarar umduğu anadilde görüş yazıları ise, bu zaten akademisyen sorumluluğu gereği her mecrada paylaşılabilir, tartışılabilir, beğenilebilir. Ne yazık ki, genel akademik ortam sapla samanı karıştırmaya çok açık ve her yaptığını görünür kılmak isteyenler için çok elverişli. Üniversitenin, bu durumdan etkilenmemesini beklemek çok gerçekçi değil anlaşılan. 

 

Daha önemlisi, özel hayat ve iş hayatı kavramları karışmaya başlıyor. Akademisyenliğin bir iş değil, yaşam biçimi olduğunu düşündüğümü kitabın girişinde belirttiğim için, burada neden böyle bir ayrım getirdiğimi biraz açmam gerekiyor. Yaşam biçimi olarak akademisyenlik, yaptığınız araştırmayı, anlatacağınız dersi ofiste bırakamadığınız bir düzen, hem evde çalışmayı gerektirebiliyor, hem de kafanızda sürüyor. Birçok meslekten bu bakımdan farklı. Ancak, eve gelince işten gelen bir telefonu açmamak, mesaja cevap vermemek hakkınız olmalı. Burada, özel hayatın korunması devreye giriyor, şimdi önemi kalmamış gibi görünse de, ev ritüelleri ve iş ritüelleri birbirinden farklı ve birbirine karışması sağlıklı olmuyor. Hem de çok bakımdan; en basitinden pandemi döneminde sıkça rastladığımız ev hallerinin kamuya mal olması, yani siz bilgisayarda toplantı yaparken arkadan çocuğunuzun bağırması, istenmeyen bir görüntünün kameraya girmesi gibi durumlar. Daha çok da dinlenme ve boş zaman geçirme haklarınızın ihlal edilmesi, bu zamanlarda yaptığınız etkinliklerin kesilmesi – bu, uyumak, dinlenmek, çocuğunuzla oynamak, roman okumak olabileceği gibi, yine akademik amaçlı çalışmak da olabilir – sorun yaratıyor. Çalışkan olmakla, her zaman ulaşılabilir olmak arasında hiç de gerekmeyen zorlama bir bağlantı kuruluyor böylece. İşin kötüsü, bunu dert eden de çok değil. Sosyal medyanın kötü niyetli, hatta düşüncesizce kullanımları nedeniyle akademisyenlerin tehdit altında hissedebileceği durumlar da var. Özel hayatın sınırları belirsizleştikçe bu durumların ve yaratacağı endişenin artabileceği mutlaka dikkate alınmalı. 

------------------------------

* Eleştirinin esprili bir versiyonuna ekşi sözlük’te rastladım: işte görüldüğü üzre, harvard logosuna benzetilmiştir bilkent logosu. zaten bilkent'in kurulma felsefesi harvard'a dayanır. doğramacı hocamız harvard'da hocalık yaparken "bunun gibi bir üniversite kurucam." demiş. ve ardından gelmiş bilkent. biz "çakma harvard"; deriz bilkent'e.

 

** YÖK’ün pandemi döneminde ortaya koyduğu tutarsızlık örneklerden birisi, uzaktan eğitim vermeye karar veren bir üniversitenin uygulamasını durdurup bir hafta sonra tüm üniversiteleri uzaktan eğitime zorlamak oldu. Durdurma kararının nedeni, eğitim altyapısının hazır olmayışı olunca, ‘bir haftada, hem de tüm ülkede bu hazırlık nasıl tamamlandı?’ diye sorma hakkımız doğuyor doğal olarak.

 

*** Pandemi nedeniyle evlerimize kapandığımız günlerde, uzaktan eğitim verilirken düşünülen en önemli konulardan birinin sınav ve kopya çekme sorunu olması, eğitimin özüyle fazla uğraşılmadığını gösteriyor. En son kamuoyuna da yansıyan, öğrencilerin evine ayna yollayarak sınavları gözetleme olayı Bilkent’in kurulurken saptadığı öğrenci yetiştirme hedeflerinden çok uzak. Bu konudaki notu, ders vermekte olan tanıdıklarımın ve bu sayede ayna sahibi olan yeğenimin doğrulamasıyla aktarıyorum.

 

**** Şehirde bir kafede otururken yan masadaki velilerin çocuklarının gideceği üniversite hakkında konuşması sırasında duyduğum ‘Bilkent’te lisedeki kadar çok zorluyorlarmış çocukları’ ifadesi de diğer uçta bir örnek, anlaşılan o kadar zahmetle üniversiteye giren çocuğunun orada rahat etmesini bekleyen bir veli grubu var.

​

Kaynaklar

Bilkent Faculty Titles, Provost, 29 Şubat 2016 tarihli Dahili Yazışma.

 

Connell, R. (2019) The Good University: What Universities Actually Do and Why it’s Time for Radical Change, Londra: Zed Books.

 

Deem, R. Mok, K. H. ve Lucas, L. (2008) Transforming Higher Education in Whose Image? Exploring the Concept of the ‘World-Class’ University in Europe and Asia, Higher Education Policy, 21, s. 83 - 97.

 

Jöns, H. ve Hoyler, M. (2013) Global geographies of higher education: The perspective of world university rankings, Geoforum, 46, s. 45–59.

 

Martin, B. R. (2016) What’s happening to our universities? Prometheus, Critical Studies in İnnovation, 34:1, s. 7 – 24.

​

​

​